¿Realmente estamos alfabetizados?

Puedo afirmar, que las dificultades más comunes en la lectura y escritura a nivel universitario son consecuencia de una deficiencia del sistema educativo en general, ya que la mayoría de los docentes se preocupan por domesticar más no por enseñar, es decir: tradicionalmente se ha implementado un programa y no hacemos nada en pro del proceso reflexivo de cada individuo o estudiante, en este caso.

En consecuencia, se encuentran problemas para poder sintetizar ideas principales y encontrar el verdadero sentido de un texto, ya que al deducir el contexto de un escrito, además de encontrar palabras desconocidas se nos invita a organizar información en cuadros sinópticos o mapas conceptuales. Esto sugiere que debe activarse un proceso denominado lectura crítica donde no sólo leemos lo que vemos sino que ahondamos en la profundidad de esas líneas con un pensamiento reflexivo que me permite ubicar mi posición ante el texto sin importar que no se trate de mi eje disciplinar.

De tal manera se sabe que la lectura crítica es la disposición o inclinación de la persona para tratar de llegar al sentido profundo del texto, ideas subyacentes, fundamentos y razonamientos; así como también al conocimiento de la ideología implícita, para considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004).

En tal sentido, Gray (citado por Alderson, 2000) hace referencia con una metáfora que articula perfectamente para este argumento debido a que este autor distingue entre leer ‘las líneas’, leer ‘entre líneas’ y leer ‘detrás de las líneas’, entendiendo que lo que dicen ‘las líneas’ de un texto corresponde al significado literal; lo que se dice ‘entre líneas’, a las inferencias, los dobles sentidos; y lo que hay ‘detrás de las líneas’ refiere la ideología, la orientación argumentativa, el punto de vista. Esto nos permite referirnos a un lector autónomo y consciente de ser manipulado dando origen a la alfabetización académica y crítica (Luke y Freebody, 1999; Cervetti et al., 2001; Fehring y Green, 2001; Serafín, 2003).

En el mismo orden de ideas, visualizo otra tendencia en cuanto a los procesos de lectura y escritura y es la de estudiar o ver separadas estas capacidades cuando realmente no pueden desvincularse debido a que una es consecuencia de la otra e implican interrelación y procesos de pensamiento constantes. Veámoslo más claro mediante un ejemplo: si necesito elaborar un texto, previamente debo haber leído acerca del tema sobre el cual escribiré y durante el proceso epistémico de escritura debo aplicar constantemente la lectura, de tal manera que es un error aislar estas capacidades cognitivas.

Sabiendo, además que leer y escribir son prácticas cultas involucradas en prácticas sociales más amplias por lo tanto están interconectadas con otras tareas y prácticas no verbales, como tareas de laboratorio, diseño de máquinas o infraestructuras, entre otros. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de las formas particulares de construcción de los textos propios de cada disciplina ocupa una parte central en el aprendizaje de la misma: no se trata de algo complementario que el estudiante pueda aprender por su cuenta o a través de la experiencia. No se concibe este aprendizaje tampoco como algo estrictamente formal o lingüístico. Aprender a leer y escribir géneros discursivos exige dominar cómo se dicen las cosas, pero también saber qué se tiene, a quién, con qué propósito, cómo se argumenta y cómo se organiza el discurso (Cassany y Morales, 2008).

Además, es importante reconocer las habilidades de leer y escribir como un proceso dinámico cuyo objetivo va más allá de comunicar, tal como lo enfatizan Cassany y Morales (2008):
“En pocas palabras, los textos: a) elaboran el conocimiento de la disciplina, b) construyen la identidad de los autores-lectores, y c) facilitan que los profesionales ejerzan el poder dentro de su disciplina o comunidad”

En definitiva, se trata de poder entender que lectura y escritura son actividades cognitivas complejas, cualquiera sea el momento de la escolaridad que se transite, y que por esa complejidad deben estar mediadas por el docente del nivel. Incluso el de nivel superior. A veces, cuando los estudiantes ingresan al nivel superior, se enfrentan con textos provenientes de campos del saber con los que no habían interactuado hasta ese momento; por ejemplo, los ingresantes a carreras docentes suelen tomar contacto por primera vez con textos de las ciencias de la educación, que presentan un vocabulario de tal “opacidad” para el lector, que opera como fuerte limitante en la comprensión.

Referencias empleadas en el texto:

1. Alderson, J. (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión. Aproximaciones a la comprensión crítica. Lectura y Vida, vol. 25, 2, pp. 6-23.
3. Cassany, D & Morales, O. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la escritura crítica de géneros científicos. Barcelona, España.
4. Fehring, Heather y Green (eds.). (2001) Critical Literacy: A Collection of Articles from the Australian Literacy Educators’ Association. Newark, DE: International Reading Association.
5. Luke, A. & Freebody, P. (1997). Further Notes on Four Resources Model. Disponible en: http://www.readingonline. org/research/lukefreebody.html.
6. Serafini, F. (2003) “Informing our Practice: Modernist, Transactional, and Critical Perspectives on Children’s Literature and Reading Instruction. Disponible en línea: http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=serafini/index.html
7. Smith, F. (1994). Cómo la educación apostó al caballo equivocado. Argentina: Aique.

Fotografía y texto de mi autoría

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